ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Η προσπάθεια για κατανόηση, καθορισμό, περιγραφή, αιτιολογία, αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης οδήγησε σε αρκετές περιγραφές και ορισμούς, με χαλαρό ή εξειδικευμένο τρόπο.
Ένας γενικός όρος είναι εκείνος των μαθησιακών δυσκολιών. Χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει τις όποιες δυσκολίες μάθησης ανεξάρτητα από τις αιτίες.
Ο όρος ειδικές μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται για να περιγράψει δυσκολίες στη μάθηση με πλέον περιορισμό εύρος αιτιών, οι οποίες συνήθως θεωρείται ότι δεν έχουν επίπτωση σε άλλες νοητικές λειτουργίες.
Μία ειδική κατηγορία ειδικών μαθησιακών δυσκολιών είναι η δυσλεξία. Για πολλούς όμως συγγραφείς η έννοια των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών ταυτίζεται με την έννοια της δυσλεξίας. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες προτάθηκε πριν από 40 περίπου χρόνια απ’ τον αμερικάνο γιατρό S. Kirk και έγινε αμέσως αποδεκτός ως πλέον εύχρηστος και λιγότερο παθολογικά φορτισμένος.
Οι όροι μαθησιακές δυσκολίες, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ειδικές αναπτυξιακές δυσκολίες ή διαταραχές μάθησης και επικοινωνίας έχουν αντικαταστήσει τους παλαιότερους όρους, όπως νοητική τύφλωση, στρεφοσυμβολία, ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη ή παιδί ανεπίδεκτο για μάθηση.
Στην τελευταία έκδοση του εγχειριδίου της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας DSM-IV-TS (2001) περιγράφονται οι μαθησιακές διαταραχές χωρίς όμως να αναφέρεται η κατηγορία της δυσλεξίας θεωρώντας ότι περιλαμβάνεται στις αναγνωστικές διαταραχές. Στο DSM-IV-TS ο τρόπος που έχει επιλεγεί για τον προσδιορισμό και τη διάγνωση των μαθησιακών διαταραχών είναι αρκετά ουδέτερος και στηρίζεται σε στατιστικές προσεγγίσεις.
Η ύπαρξη των μαθησιακών δυσκολιών τίθενται όταν υπάρχουν ορισμένα κριτήρια:

• Τεκμηριωμένες αποδείξεις που να καταδεικνύουν ότι το ισχύον σχολικό πρόγραμμα δεν ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού,

• Ενδείξεις για διαταραχές σε μία ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που απαιτούνται για μάθηση (η πρόσληψη, επεξεργασία και κατανόηση πληροφοριών)

• Ενδείξεις ακαδημαϊκής επιτυχίας που να είναι σημαντικό κάτω από τις νοητικές του λειτουργίες, ανάγνωση, κατανόηση κειμένων, μαθησιακών υπολογισμών και γραπτή έκφραση.

• Ενδείξεις ότι τα μαθησιακά προβλήματα δεν οφείλονται σε άλλες μειονεξίες, όπως σωματικές ή ψυχικές διαταραχές ή κοινωνικές και πολιτιστικές διαφορές.
  Ένα βασικό κριτήριο είναι ότι το επίπεδο της σχολικής απόδοσης του μαθητή είναι χαμηλότερο κατά δύο βαθμούς σταθερής απόκλισης συγκρινόμενο με τον δείκτη νοημοσύνης.

Οι κύριες μορφές μαθησιακών διαταραχών είναι:

Διαταραχές της ανάγνωσης
Α. Η επίδοση στην ανάγνωση, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες της ακρίβειας ή της κατανόησης της ανάγνωσης, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.
Β. Η διαταραχή στο Κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες.
Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι αναγνωστικές δυσκολίες είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Διαταραχή των μαθηματικών
Α. Η μαθηματική ικανότητα, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες, είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.
Β. Η διαταραχή στο Κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν μαθηματική ικανότητα.
Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι δυσκολίες στη μαθηματικά ικανότητα είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Διαταραχή της γραπτής έκφρασης
Α. Οι δεξιότητες της γραφής, μετρούμενες με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες (η με λειτουργικές εκτιμήσεις των δεξιοτήτων γραφής), είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί την ηλικία.
Β. Η διαταραχή στο Κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν σύνθεση γραπτών κειμένων (π.χ. γραφή γραμματικά σωστών προτάσεων και οργανωμένων παραγράφων).
Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι δυσκολίες στις δεξιότητες της γραφής είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν.

Μαθησιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς
Αυτή η κατηγορία αφορά διαταραχές της μάθησης, οι οποίες δεν πληρούν τα κριτήρια κάποιας ειδικής Μαθησιακής Διαταραχής. Μπορεί να περιλάμβανα προβλήματα και στις τρεις περιοχές (ανάγνωση, μαθηματικά, γραπτή έκφραση), τα οποία από κοινού παρεμποδίζουν σημαντικά τη σχολική επίδοση, ακόμη κι αν η απόδοση σε δοκιμασίες κάτω από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.
Στο DSM-IV-TS αναφέρονται επίσης και οι διαταραχές επικοινωνίας (γλωσσική έκφραση, μεικτή διαταραχή της γλωσσικής αντίληψης και έκφρασης, φωνολογική διαταραχή, τραυλισμός) όπως επίσης οι διαταραχές κινητικών δεξιοτήτων που μερικά συμπτώματα τους εμφανίζονται σε δυσλεκτικά άτομα. Άλλωστε τα δυσλεκτικά άτομα δεν παρουσιάζουν τις περισσότερες φορές εικόνα που να οφείλεται σε μια μόνο αιτία.

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Δεδομένου ότι τα προβλήματα μάθησης και εκπαίδευσης στο σχολείο έχουν ευρύτερη κοινωνική και πολιτική σημασία, πολλές κυβερνήσεις έχουν προσπαθήσει να ορίσουν νομοθετικά το τι είναι οι μαθησιακές δυσκολίες και η δυσλεξία, ως προϋπόθεση για κατάλληλη αντιμετώπιση των μαθητών. Είναι φυσικά προφανές ότι ο νομοθετικός ορισμός δεν είναι επιστημονικός και υπακούει συχνά σε άλλες σκοπιμότητες πέραν εκείνης των αδιαμφισβήτητων επιστημονικών ευρημάτων.

Μπορούμε να αναφέρουμε χαρακτηριστικά τον νόμο 94-142 στις Η.Π.Α.

Ο ορισμός της δυσλεξίας (συνήθως) όταν δεν ταυτίζεται με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες με διαφορετικούς τρόπους από τις επιστημονικές εταιρίες.

Η Αμερικάνικη Εταιρεία για τη δυσλεξία ορίζει τη δυσλεξία ως εξής:

« Η δυσλεξία είναι μία νευρολογικής φύσης, συχνά οικογενειακή διαταραχή, που έχει σχέση με την κατάκτηση και την επεξεργασία του λόγου.

Ποικίλλει ως προς τον βαθμό σοβαρότητας, εκδηλώνεται με δυσκολίες στην πρόσληψη της γλώσσας και τη γλωσσική έκφραση, συμπεριλαμβανομένης της φωνολογικής επεξεργασίας, με δυσκολία στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία και μερικές φορές την αριθμητική. Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων, σε αισθητηριακές βλάβες, σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε απρόσφορες συνθήκες περιβάλλοντος, ωστόσο μπορεί να συνυπάρχει με αυτές τις καταστάσεις. Αν και η δυσλεξία είναι ένα πρόβλημα που το αντιμετωπίζουν τα άτομα σε όλη τους τη ζωή, κάποια δυσλεξικά άτομα συχνά ανταποκρίνονται στην έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση» .

Ο συνηθέστερος χρησιμοποιούμενος ορισμός της Δυσλεξίας είναι εκείνος που στηρίζεται στην ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών που δεν οφείλεται σε νοητική υστέρηση ή φτωχό κοινωνικό περιβάλλον. Ο ορισμός της Παγκόσμιας Νευρολογικής Εταιρείας το 1968 είναι χαρακτηριστικός. Αναφέρει  συγκεκριμένα: «Μια  διαταραχή που εκδηλώνεται ως δυσκολία στη μάθηση της ανάγνωσης, παρά την κατάλληλη εκπαίδευση, την επαρκή νοημοσύνη και τις κοινωνικοπολιτισμικές ευκαιρίες. Η διαταραχή αυτή οφείλεται σε θεμελιακές γνωστικές δυσλειτουργίες που συνήθως έχουν ιδιοσυστασιακή προέλευση».

Η δυσκολία προσδιορισμού της δυσλεξίας περιγράφεται με γλαφυρό τρόπο από τον Swarm: « Η δυσλεξία είναι ένα επαγγελματικό πεδίο μάχης. Τίποτα δεν είναι περισσότερο κατάλληλο για να προκαλέσει αποπληξία μεταξύ εμπόλεμων και σύγχυση μεταξύ των θεατών» .

Με εξαιρετική διαύγεια ο F.E. Tonnessen τονίζει: «εάν θεωρηθεί ότι η χαμηλή νοημοσύνη και /ή το αποστερημένο κοινωνικό ή παιδαγωγικό περιβάλλον συντείνουν στην εκδήλωση της δυσλεξίας, τότε είναι ολοφάνερο πως ο αποκλεισμός όλων αυτών των υποκειμένων που εμφανίζουν αυτά τα χαρακτηριστικά, εμπεριέχει το κίνδυνο της εξαίρεσης πολλών εν δυνάμει δυσλεξικών για εξέταση». Από την άλλη πλευρά, εάν κάποιος θεωρεί ότι αυτοί οι παράγοντες δεν επιδρούν στη δυσλεξία, τότε δεν υπάρχει κανένας λόγος να εξαιρεθούν τα άτομα αυτά από εξέταση διαπίστωσης δυσλεξίας. Έως ότου  προσδιοριστούν αυστηρώς επιστημονικά τα αίτια της δυσλεξίας, έχουμε την υποχρέωση να πιστεύουμε ότι η δυσλεξία εμφανίζεται σε όλες τις ομάδες παιδιών, συμπεριλαμβανομένων και εκείνων με χαμηλή νοημοσύνη, αποστερημένο κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Το ερώτημα επομένως είναι τι θα κάνουμε με την έννοια της δυσλεξίας; Θα αφήσουμε να επεκτείνεται ή θα την περιορίσουμε σ’ ένα συγκεκριμένο πεδίο; Η απάντηση είναι δύσκολη και σίγουρα δεν είναι θέμα επιθυμιών ή προθέσεων. Είναι πάντως βέβαιο ότι η επιστημονική συζήτηση έχει ανοίξει και σημαντικοί επιστήμονες από τον χώρο της Νευρολογίας, της Ψυχοφυσιολογίας, της Ψυχιατρικής, της Ψυχολογίας, της Γλωσσολογίας και της Παιδαγωγικής ασχολούνται συστηματικά και σε βάθος με τις μαθησιακές δυσκολίες και τη δυσλεξία.

Αξίζει να σημειώσουμε επίσης ότι ανεξάρτητα από τον σκοπό της απόκτησης περισσότερων γνώσεων για τη φύση της δυσλεξίας, οι νέες γνώσεις είναι ιδιαίτερα χρήσιμες για την κατανόηση της σημαντικά άγνωστης λειτουργίας τους εγκεφάλου και της διαδικασίας της απόκτησης γνώσεων.

Είναι φυσικά προφανές ότι προσπάθειες να εντάξουν και τον Albert Einstein στα δυσλεξικά άτομα, δεν βοηθά καθόλου την κατανόηση της δυσλεξίας. Αφού τεκμηριωμένα έχει αποδειχθεί ακόμη και με μελέτη του εγκεφάλου του ότι ο Einstein δεν ήταν δυσλεξικός.

Θα μπορούσαμε να συμπυκνώσουμε τον ορισμό της δυσλεξίας, λέγοντας ότι δυσλεξία είναι το ορατό αποτέλεσμα δυσκολιών στην ανάγνωση και στη γραφή οφειλόμενο σε ποικίλα αίτια. Επιπλέον προσδιορισμοί θα πρέπει να αφορούν υποκατηγορίες δυσλεξίας π.χ. υποκατηγορία ατόμων με δυσλεξία και φυσιολογική νοημοσύνη κ.λ.π.

ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗΣ ΟΡΙΣΜΩΝ

Η πληθώρα των ορισμών για τη Δυσλεξία που συνεχίζεται μέχρι σήμερα, έχει προ πολλού ξεφύγει από τη δικαιολογημένη διαφορετική προσέγγιση διαφόρων ειδικοτήτων που ερίζουν για την «πατρότητα» και αποκλειστικότητα της διάγνωσης και της αντιμετώπισής της και αποτελεί τροχοπέδη για μια αντικειμενική γνώση των αιτιών, των παθοφυσιολογικών μηχανισμών που τη χαρακτηρίζουν και των διαφορετικών πιθανών μορφών έκφρασής της. Η διευκρίνιση της πραγματικής «ταυτότητας»  της Δυσλεξίας αποτελεί προϋπόθεση για μια αποτελεσματική πολυπρισματική αντιμετώπιση.

Ο σωστός ορισμός που θα προκύπτει από εμπειρικά αναμφισβήτητα επιστημονικά ευρήματα και όχι με αποκλεισμούς και η αντικειμενική διάγνωση της δυσλεξίας είναι προφανής προϋπόθεση για την εφαρμογή μιας κατάλληλης στρατηγικής αντιμετώπισης. Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι απαιτείται αποσαφήνιση σε τρία τουλάχιστον πεδία συμπτωμάτων, αιτιολογίας, αντιμετώπισης.